来源：三明客家网
·三明学院文化传播学院副教授 郑顺婷
杨时，字中立，是北宋著名的理学家、教育家，世居南剑州将乐县北龟山，又被称之为“龟山先生”。杨时自幼深受儒学熏陶，潜心经史之作，师承于程颐，一生致力于理学研究及传承，是理学由北传南的关键人物，被后世尊称为“闽学鼻祖”。杨时上承伊洛之传，下启朱熹之闽学，并享有四十七年讲学授徒的经历，为理学的传播和发展做出了巨大的贡献。在长期治学和教书育人的实践中，杨时逐步形成了自己独特的教学主张及思想，对后世历朝教育产生深刻的影响，也为当今教育的改革提供了值得借鉴的价值。
一、杨时教育思想
（一）教育目标——以“学至圣人”为旨
对于教育的目标，杨时非常明确：“古之学者，以圣人为师，其学有不至，故德有差焉。人见圣人之难为也，故凡学着以圣人为可至，则必以为狂而窃笑之。夫圣人固未易至，若舍圣人而学，是将何所取择乎？”①古代读书的人，都以圣人为师，因为学习不够努力，以至于在道德修养上有所差异。现在人人都知道很难达到圣人的要求，所以都认为有心学至圣人的人一定癫狂了，在暗地里嘲笑他。圣人并不是难以到达的，如果舍弃圣人的标准，那么又用什么来作为道德衡量的标准呢？杨时认为圣人的标准不应该随时代变迁而改变，它是对个人德行发展的根本标尺。以“学至圣人”为教育目标，是为整个教育体系的过程制定了完成目标，为教育者的工作方向提供方向，也为受教育者的学习确立了目标，其具有非常深刻的助益。“然未有不志乎圣者，而可以言学也。”②至今还没有出现过不以圣人为学习榜样却能做一手好学问的人。杨时在为自身的教育经验和治学读书作总结的时候，说：“今兹经由，因得奉晤语，慨然乃自进于圣人之学，非笃信好古，其何能尔。益使惛懦之心，思自奋励，锐然知圣域只可道，而不知愚鄙之不可疆也。”③不树立圣人的目标，就不可能达到“圣域”，学有所成。他在《语录》中以颜渊为例子，说道：颜渊以舜为学习的对象，是因为舜在人伦上无所不尽，在父子上尽父子之道，在君臣上尽君臣之道。显而易见，杨时的“学至圣人”目标和儒家提倡的“明人伦”育人目标，以及“人皆可以为尧舜”的主张是一致的，并强调了“圣人”的教育目标对于一个人的身心全面发展是不可缺少的。这也与杨时崇高气节，强调道德教育,反对追名逐利的主张是同步的。那么圣人到底具有什么样的标准呢？杨时认为，圣人即“人伦之至”之人，圣人与常人无异，秉直孝悌之道，遵循君臣之义。“圣人也是人”的观念是二程把尧舜比作“神人”的主张的进一步延伸，具有合理性。
那么如何“学至圣人”呢？杨时在教学内容上，始终把德育和智育作为他教学的重点。
第一、德育，注重品格操守的修养。
杨时在观察社会和选择弟子时都强调要循道守礼，要求弟子注重个人的品格操守，严格按照儒家的道德规范进行自省，不得有所逾越。他认为只有坚守道义品质，才能无视物质上的私欲，并保持正直的品格和气节。在此基础上，杨时提出正德、行孝、谨礼等教育伦理思想。实现德育的第一阶段是“正德”，即端正德行。在儒家学者看来，以德为核心的西周之礼才是最为值得推崇的道德标准。“德”与“天道”相对应，顺应“德”即意味着顺应“天道”。《周易•系辞》云：“地势坤，君子以厚德载物。”德寓于道之中。道外觅德，其德远矣；培德体道，其功切矣。学者在教育中体会天道，感悟德行，因此杨时把教育看做正德的必要途径。而道德的核心是“仁”，它代表了道德最高的标准、原则和境界。君子以德行仁，德正则刚，为政才能公正无私。关于“仁”，杨时这样解读：“夫忠恕者，仁之方者，宽裕温柔者，仁之至也；齐庄中正者，仁之守也；发强刚毅者，仁之用也。”④不迷失方向，不损坏本质，恪守本心、尽心力行就可能达到“仁”的境界。和孔子的“克己复礼为仁”、孟子提出的“学问之道无他，求其放心而已”二者相比，杨时的主张更为具体化，不再是笼统的概念，为“仁”提出了具体的方向。学者首先必须态度端正，诚信诚意地求“仁”，另外还在于要“泛爱众而亲仁”，在社会实践中发挥“仁”的实践价值，关注社会，了解民生。如此就可能达到“仁”的境界了，进而实现“正德”。值得一提的是，杨时注重实际，却不完全反对为科举而读书。他认为“学至圣人”固然不是满足个人私欲的手段，但读书是“问道求仁”的途径，贡献社会也是“圣人”仁爱的体现，颇具孔子“达则兼济天下，穷则独善其身”的气概。
实现德育的第二阶段是“行孝”。孝是自古以来人们就传颂的美德，它是伦理规定和个体品质的核心标准，体现为家庭的孝悌友爱，对社会的广而博爱，达到“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的社会氛围。孝是个体修养和品质的有机组成部分，也是自我教育和他人约束之间不断转换的伦理修养。杨时在继承儒学思想的过程中强调了孝行对于个人品质修养的重要性，首先在思想上，个人必须拥有孝悌的观念，另外，在行动上，“孝”应该要建立在“敬”的基础上，不只是物质上的满足，更要让长辈在精神上和人格上得到愉悦和尊重。“敬”的同时还要与守礼相结合，在行为上符合礼数。在思想和行动上都能按照这样，就能达到儒家倡导的“养父母之身，安父母之心，扬父母之志”的孝道观。
实现德育的第三阶段是“谨守礼数”。礼是德的外化，是社会的道德规范。它使人与人之间产生了尊卑贵贱之分、长幼轻重之序等社会关系。在整个社会关系中，儒家等级伦理制度是维系社会交际的枢纽。每个人对于自身的特定处境有了清晰的认识，就形成特殊的伦理等级，只有秉承其固有的礼数，才能有助于建立稳固的社会秩序和伦理关系。如果人人都能谨守礼数，君民上下以臣见君，以礼相待，使私意去尽然后才可以应世，这样就能营造出儒家温柔敦厚的氛围，达到通过教化后的理想社会效果。正德、行孝和谨守礼数三者有机构成了德育的主要部分，正德是行孝和谨礼的内在根本，行孝和谨礼是正德的外在表现，谨礼是行孝的行动原则，看似分离，实则相互融合，相互渗透，在社会规范和个人修养之中共同促进德育的发展。杨时的德育致力于在知、情、意、行中培养理想的人格，对于学者树立其崇高的气节有积极的意义。
第二、智育，博览圣贤之书。
除了道德品质上的陶冶外，杨时认为学者还应拥有渊博的学识，而当时学者的学识主要源于儒家的经典力作。杨时认为“致知所以明善”是学至圣人的重要途径，即多读圣贤之书，积累渊博的知识，在此基础上形成自己独特而正确的世界观、人生观、价值观。杨时身为儒家教育的士子，遵循先人的足迹，从而追求学问及探究治学。儒家教育的重点是“四书”，它也是理学的重要典籍，主要由程颐、程颢首倡，杨时继承发展，最后由朱熹集大成，编著《四书集注》。杨时发展“四书”时，尤其注重《中庸》之学。他认为，“《中庸》之书，盖圣学之渊源，入德之大方也。”⑤《中庸》汇集了圣人思想的精华，是成为圣人的门户，学者应该要用心通读，潜心钻研，它是向学之人的必读书籍之一。除了推崇《中庸》，杨时还重视《论语》、《孟子》和《大学》等儒家典籍。关于《孟子》，杨时强调它：“只是要正其心，教人存心善性，收其放心。”⑥，应从内心恪守“天理”的训条。至于《大学》，杨时则强调“修身，治国，平天下”的根本是“正心诚意而已”，同样是要人们通过阅读它而能够使“一言一行”符合“天理”的要求。由此可见，杨时把《四书》的主旨完全纳入“天理”的框架之中。因此，在整个理学发展过程中，杨时可谓是最重要的一环。
此外，杨时还特别重视“六经”的教学。按杨时的话说，“六经，先圣所以明天道、正人伦、致知之成法也。”⑦他认为“六经”记录了圣人的思想，是成为明白天道、伦理、学问的圣人的重要途径。读书人依照六经的指示而行动，就能够逐步“学至圣人”。对于当时不学六经之风，杨时批评为时人不重视“六经”，只从历代史学中追寻天道，所以越是博学，反而离道越远。杨时主张，只有掌握六经内所包含的“经术”要义，才能够举一反三，认清事实的本质。他始终以“六经”为教育的准绳，以仁义作为教育的信条，在君臣关系上，强调君臣协力，同心同德，共同治理好国家；在君民关系上，他提倡施仁政，借以缓和社会矛盾。然而不论是杨时还是其他古代的教育学者，在教育内容的选择上符合当时统治者和时代变化的要求，为统治阶级服务，其中必然有些内容已被时代抛弃，也有些内容仍被赋予了重大的社会责任和使命，要求辩证地对待。
（二）教育过程——学始于致知，知止于力行
为了“学至圣人”的教育目标，杨时除了在教学内容上精心选择，还在教学方法上有所讲究，侧重学生端正自身为学的态度以及用心感悟知识。
第一、重在为学
杨时在对杨仲元的书信中这样谈到：“夫为己之学，正如饥渴之于饮食，非有悦乎外也。以为弗饮弗食，则饥渴之病，必至于至死，人而不学，则失其本心，不足以为人。其病盖无异于饥者，此固学之不可已也。”⑧杨时清楚地认识到学习对于人才培养的重要性，他认为“为学”同人们日常的饮食一样重要，不为学就会失去作为人的本心。而在为学的态度上，杨时认为学者应具备锲而不舍的精神，不能停止学习的脚步。他结合自己本身的学习经验谈到：学习的资质平庸，自身水平有限的情况下，只有孜孜不倦才能脱颖而出。杨时孜孜不倦的学习态度给后世学子做了一个好榜样。儒家的教育目的观是社会本位论，他们推崇“经世致用”。杨时对教学内容的取舍标准在于是否有益于后世。传播“王道仁义以致善天下”为目的的教育观，使得杨时作为教育家家的同时还密切关注着社会状况和政治态势。就算是对于儒学之典的《孟子》，杨时也认为“孟子之学，盖有以为不足学而不学者也。”就算是《孟子》，也存在着不足以值得学习的地方。杨时的教育主要体现在“读书而不读死书”，他继承传统的儒学经世致用之志，积极地出仕为政，作为当政者，能够明察到当时社会缺乏正气之风的现象，以学者的清醒和胆识对社会现象进行抨击，更彰显出学以致用的教学理念。杨时站在观察和解决当时社会问题的立场上，结合了“二程”的学说，整理、诠释儒家经典之作，积极弘扬、传播儒家学说，强调在社会要循道守理的基础上，注重品格操守，严守儒家规范，以正德、行孝、谨礼等的儒家伦理教育实现，成就儒家社会理想。
第二、“以身体之、以心验之”
杨时曾说过：“某尝得数句，教学者读书之法。云：‘以身体之，以心验之，从容默会于幽闲静一之中，超然自得于书信意象之表。’此盖某所为者如此。”⑨杨时倡导独特的学习方法，就是身体力行、用心体会，学道、讲道并重在悟道。学习经书典籍不被表面的文字所迷惑，注重感性认识和理性认识的统一协调。而要达到如此的境界，就必须坚持“致知格物”的方法论。杨时认为“致知必先于格物，物格而后知至，至斯之止矣，此其序也。盖格物所以致知，格物而至于物格，则知之者至矣。所谓止者，盖其至处也。”⑩由此可见，杨时认为人认识事物的过程是“致知--格物--知至--知止”的过程。何为“致知”，就是要明白道的内涵和行道的方法，去体会万物与人心同理的道理。同时，杨时理解的“格物”并不是探讨客观事物的规律，而是以人心之理和万物的规则相印证，万物的理和自身的理一样，只要通过内心的不断反思与寻求，就可以获得世界万物的理，格物的目的在于求知于人心之中，完成从此岸的自然人过渡到彼岸的道德人的任务。而在这个探求过程中，需要以“诚”来贯穿、引导。
学之更应思之。“学而不思则罔，思而不学则”，“学”与“思”的关系一直是古人就孜孜不倦探究的老课题。在对待这个问题上，杨时汲取了孔子的教育思想，认为学思应并重，相互配合才是自我学识促进的方法。尽管“四书”、“六经”的教育内容及“学至圣人”的教育目标将学子领入了教育的殿堂，渐入圣人之学的门户，但是，“学”不可以只停留在文字的表面，也不是为了科举应试而麻木地背诵，应该要掌握其中的义理，摸透其中蕴含之道，最终化为个人本身的体会。杨时极为厌恶当时读书学而不闻道的风气，批评道：“学而不闻道，犹不学也。”⑾闻道的必经之路是勤思。在孔子“为之思也，夫何远之有？”的观点上，杨时进一步提出：“志学之士，当知天下无不可为之理，无不可见之道。思之宜深，无使心之而易昏；守之宜笃，无使力浅而易夺。”⑿志向学习的人，应该知道天理无处不在，天道无处不在，思考越深，则学识越通透，所识之道才不轻易被其他事物混淆改变。在思考的同时，杨时还提倡学者应有怀疑的精神。在杨时看来，“以疑求学”、“以疑明理”是学者研究学问的不可或缺的方法。“学者当有所疑，乃能进德，然亦须着力深，方有疑。今之士读书为学，盖自以为无可疑者，故其学莫能相当，如孔子门人所疑，皆后世所谓不必疑者也。”学习着力于思之有疑，疑惑解开才能使德行进步。怀疑精神可以活跃学生的思维方式，不走入“尽信书”、书即是权威的盲点。求学的人不仅要勇于思考、怀疑，还要努力“祛疑”。杨时所强调的“思”并不是抽象于脑海的、漫无边界的联想，而是在“力行”“实践”的基础上思考。贯彻孔子提倡的“学--思--行”相结合的学习过程，通过日常的道德观察，用身体去体验，用内心去感悟，就可以找寻存于内心中的“天理”了。杨时本人就是在坚守道统的同时不断勇于怀疑、探索祛疑，务求真知的过程中孜孜不倦求学的，最终实现个人道德修养的提高和对儒家文化的传承。
（三）教育者——师者当以身作则
杨时十分强调教师在教学中的主导作用。他认为师资力量对学生的发展的有着直接的关系，影响到教育的质量。例如在孔子的学生中，许多人都是平庸之辈，并无出众之处，但由于“学于孔子”，也达到了后世诸多鸿儒所不能达到的高度。后世之徒资质并非不佳，而在于“徒以学而无师承”，所以难以超越前人。换句话说，学生的成就高低程度取决于教师。
杨时本身就极其具有“师者风范”，对于教育者的要求自然也十分严格。他认为，不合格的老师不应该强为师。教育者首先必须学富五车，要秉承孔子“知之为知之，不知为不知”的态度，时刻以谦虚自居，不得妄自尊大。再者，教育者即使德才兼备，也不要强为师。在《答陈莹中其二》中，以韩愈为例，杨时评价说，唐代的韩愈，总以师道自居，把李翱、张籍之辈看做自己的弟子，现在来考证李翱、张籍他们的言论，却并没有发现他们称自己为韩愈的弟子的迹象。像韩愈这种暂且在悟道的路上但还没有成德的，即使自己想有所为人们也不会跟从他。在杨时的眼里，身为“唐宋八大家”的韩愈尚不能为师，可见，儒家教育对于教育者的要求极高，“贤者以其昭昭，使人昭昭”，看似简单，实非易事。
二、杨时教育思想的现代价值
杨时的教育思想是他本人在长期的教学过程中所产生的真知灼见，其中蕴藏了符合教育规律的诸多见解，对于历代教育的发展发挥了积极的作用，也对现在教育的改革工作具有重要的借鉴价值。
（一）重视立志
“圣学不明，士志于道者往往汩于世习而不自知。虽英才异秉，卒能自拔于流俗者无几也。”学习没有明确的志向，那么有志向道学习的人就往往会拘泥于世俗的习惯而不自知。即使天赋异禀，最终却不可自拔地变成流于世俗的庸碌者。因此，杨时在日常中就非常重视学生从明确志向出发，加强对思想品质和行为规范的养成教育。相比于现在，学生学习具有盲目性，缺少明确的学习目标及人生志向，杨时这种教育更能帮助学生成就人生之路，这在当代仍有极强的教育意义。
（二）尊师重教，以身垂范
杨时幼时“程门立雪”的佳话在当时广为流传，不仅仅作为典故被后人熟知，更是被当做尊师重教的精神体现。“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”尽管在长期的教育实践中，杨时的身份悄然发成改变，由学生变为老师，从教育的客体变成教育的主体。但是，其“尊师重教”的精神仍然没有发生改变，甚至更加谦恭。对后世历朝的教育史有着重要而积极的作用。反观现在，当前学生处在高考和中考的重压下，学校以分数来定优劣，忽视对学生的素质培养，学生承受了极大的压力，身心发展不健全，学生的德育教育得不到重视。学生学习压力大，学校没有做好教育的本职。所以，在“科教兴国”的倡导下，杨时这种尊师重教的精神更应该值得重视，打破分数论英雄的僵化观念。
杨时十分重视教师的示范作用。杨时本身作为一名教育者，对于个人的德行与学识要求严格，成为教书育人的典范。在杨时看来，教育者必须具备较高的综合素质，在德行上、学识上符合“达才成德”的要求，才能对学生树立好的典范，引领大道，成为学生效仿的对象。他本身也能够在成为大儒的同时保持谦逊的品格，以自己的学识专心为学生传道、授业、解惑。教师不断加强自身的综合素养，在德行、知识上的不断完善，在教学过程中能够将“达才成德”的人格魅力传递给学生，使学生耳濡目染并且潜移默化，才能全面健康得成长。
（三）讲究教学方法，重视启发式教学和因材施教
“教”与“学”二者的关系如何处理才能取得最佳的效果，就要讲究科学的学习方法。教师应当引导学生处理好“学”与“思”两方面的内容。对于“学”，杨时强调：“读书须看古人所发明者何事，不可只于言上领会。”《南都所闻》问道，必须“思之宜深”，同时“当有所疑”，在解惑的过程中学习知识，才能在学问上有所建树。杨时提倡的怀疑精神，对比当时科举制度下的死记硬背，无疑是一种新颖的学习方法，对于当今培养创新型人才的教育改革仍然具有借鉴价值。
杨时提倡学生学习的时候能够对已学的知识进行系统地归纳概括，反对死记硬背。“道而弗牵，强而弗抑。”在学习中主张开导学生，但不要牵着学生走，对于学生的长处也不要强制压抑，遵循自然。既要熟读诸子百家的书籍，“举一而反三”，从而“厚积薄发”，产生飞跃性的认识观点。这是符合教育规律的，对于现代教育具有启迪性，应予以重视。对待不同发展水平和能力的学生，做到因材施教。在儒学的教育指导下，杨时针对学生个体的差异性，教学采用分层，寻找每个学生身上的闪光点，挖掘他们的潜力，使有才能的学生得到充分的发展。这种方法虽然早在孔子时已经提出，但历经千年，仍然在教育史上发挥极其大的作用，甚至在现代教育实践中也应该推广。这种方法对于重才艺培训，轻兴趣培养的当前现状无疑是最好的良药，在学生兴趣培养的最佳时期得到最好的教育，为学生的全方位发展打好基础。
（四）立足实践
杨时以为“学”不是只拘泥于脑海中联翩的想象，还应该付诸实践。杨时要求学生在实践的基础上探索大道，重视培养学生的实践能力，在实践中巩固知识。对于求学，杨时还持应严肃认真且精神专一的态度。潜心学习，无视外界的干扰，这对于当下受教育者心思浮躁，效率不高的学习现象具有借鉴意义。在教学实践中，杨时特别注重学生的互动讨论。杨时继承了孔孟“启发诱导”的教育方法，联系当前的状况，提倡并发挥互动讨论、辩难的教学方式，对“教”与“学”的统一进行探索。通过这种方式，有利于改变学生被动听讲的消极性,发挥其学习的主观能动性，使学生通过自己的积极思考领会前人的思想，补其不足，充分调动教与学的自觉性，促进发展学生活跃的创造性思维。这种开放、民主、自由的学术形式，在今天看来，得到了广泛的运用和借鉴，符合培养创新型人才的教育教学的需要。
三、结语
杨时的教育思想充分汲取前人教育思想的精华和养分，将大道传至东南，为闽学的兴起奠定基础，同时积累了丰富的教学和治学的经验。虽然杨时的教育是站在为封建统治者培养人才的立场出发，教育内容也没有超出纲常伦理，以历史退化论的角度看待事物，并且与生产劳动相分离，存在古代教育的诸多局限。但是，不可否认的是杨时的教育思想对于中国古代教育具有十分积极的影响，而且本身具有合理的成分，在教育宝库中占有十分重要的地位。在当前教育改革的环境下，对杨时教育思想的研究、探索和借鉴，杨时的教育理念仍然会发挥不可磨灭的功效，对我国的教学改革和发展起到积极的作用。
基金项目：2019年度三明市社科规划项目“闽学鼻祖”杨时研究（19089）
作者简介：郑顺婷（1981－），女，汉族，福建永春人，三明学院文化传播学院副教授，博士研究生，主要从事中国古代文学研究。
参考文献：
① 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社,1993：101.
② 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社,1993：123.
③ 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社,1993：201.
④ 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社,1993：302.
⑤ 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社 ,1993：109.
⑥杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社 ,1993：206.
⑦ 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社 ,1993：136.
⑧ 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社 ,1993：175.
⑨ 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社 ,1993：232.
⑩ 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社 ,1993：256.
⑾ 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社,1993：186.
⑿ 杨时撰，林海权点校.杨时集.福建人民出版社,1993：196.
