玛格丽特·佩尔瑙
故事发生在19世纪中叶德里，当阿斯嘉礼这位小新娘嫁入穆罕默德·法札勒大师的家族以后，来自四面八方的难题让她差点招架不住。亲家仔细检查她的一举一动不说，更糟的是还有一个已经在这个家庭里服侍多年的骗子女仆，因为害怕阿斯嘉礼卓越的能力会揭开她设好的骗局，于是开始在这位小新娘与其岳母、丈夫之间挑拨离间。1
不过，阿斯嘉礼克服了重重难关，她让这名女仆卷铺盖走人，拯救家族免于破产，并且以巧妙且低调的省钱方式让这个家变得富裕；她说服丈夫努力向学，在英国行政阶级里往上爬；为附近的千金小姐们建立一所学校；最后还顺利地帮小姑嫁入德里当地一户豪门。
阿斯嘉礼的禀性让她得以面对这一切挑战，而这种禀性是受她父亲的教育所陶冶。其教育强调知识的重要性，知识则培养出她的理性，使她能坚定地控制自己的情绪，而实务技能则让她在遇到困难时还能够管理一个大家庭。使阿斯嘉礼处处无往不利的，莫过于她的自我情绪管理、自我克制、谦虚、机智与体贴待人。2
这故事来自纳齐尔·艾哈迈德（Nazir Ahmad）笔下一炮而红的小说。这本小说起初是他为了教育、启迪自己的女儿而以乌尔都语写成的，但后来不仅赢得印度西北省政府奖，成为女子学校数十年的标准教科书，二十年内便售出超过十万本，还翻译成多种印度语。3
也许有人会问：这种有关童婚新娘的书籍能够归类为儿童文学吗？然而，这问题背后的假设是童年与成年之间存在着清楚界限，而这又反过来反映了儿童文学作为一种特殊文类，应该要调整到19世纪的印度背景下来看待。阿斯嘉礼8岁就接手原生家庭的家务职责，13岁便结婚。4在当时这绝非早婚：1891年时，一项将最低合法性交年龄提高到12岁的提案甚至曾引起一片抗议风暴。5但我们并不打算辩论这些是否为失落童年的指标，或论说这些是缺失或推迟成年的情况，6就本章的目的而言，只需说明传统上用来标记进入成年的三项事件：性成熟／婚姻、结束教育、经济独立，7在印度既非同时发生，也没有在其生命周期的阶段中建立起确实的分界。就像我们在阿斯嘉礼的故事中所见到的那样，年少时期即可成婚，并且虽然她在离开娘家以前就已经学会所有需要会做的事，但丈夫在婚后仍然在学好一阵子。8至于嫁给她大伯的姐姐，阿克巴里，虽然在结婚初期坚持分居，但这其实是作者用来描述她不识大体的迹象之一。不久后，她的轻信使她成为骗徒的目标，而缺乏持家能力很快就让她陷入债务之中。9如果说儿童与成人的界限并没有清楚地划分开来，那么这本书所设定的读者也一样。纳齐尔·艾哈迈德在序言里描述他的女儿们在结婚之前就阅读这本书的情形；10而在书后头，他提醒读者这本书同样也适合拿来对年长者说教。11
我们知道这本小说有广大的读者群，但我们对于当时的阅读习惯所知不多。这些早期的小说当时仍处在口述与书面文化的间隙中。《新娘明镜》（1869）当然能够让读者尝试感受阿克巴里或阿斯嘉礼的感觉，但就算叙事结构为模仿阅读提供了这种可能性，不同的阅读习惯也可能加强或阻碍此过程。像阿斯嘉礼这样的文本在过去很少是私人消费品，通常是拿来集体朗读。关于这会对情绪学习造成多少影响，我们知之甚少；但如果本书的论点是儿童文学提供了一个空间，让读者可在其中尝试各种情绪而不会在“现实”世界产生直接后果的话，则值得一问的是，这些过程如何根据不同的阅读与聆听模式来进行。12
本章标题宣告“虔诚”是将这整部故事串连起来的核心情绪范畴——但，这是个有关虔诚的故事吗？更重要的是，虔诚算得上一种情绪吗？本章将探讨的是可放在“虔诚”范畴标签下来分析的不同情绪，而这里所谈的虔诚指的是为了配合宗教方面的道德生活所付出的努力。在此将以相当广义的方式来使用宗教一词，即包括一个人用以对待同胞与上帝的正确情绪。当时的读者可看得出阿斯嘉礼体现了穆斯林改革计划里的虔诚，不过这并不表示他们阅读这本书的理由仅出于教育之故，难道不也是为了从书中获得乐趣（或甚至主要就是为了乐趣）而阅读。13阿斯嘉礼的教育主要集中在阅读《古兰经》；14她定时祈祷、持守宗教斋戒与节日。虽然她肯定神无所不能，但不会因此只依赖礼拜，还是会为了实现目标而努力。当她的两个孩子不幸早夭时，她也在神身上找到安慰。15不过，她的虔诚比较少表现在与上帝的超验关系上，而更多是表现在她与大家庭和左邻右舍的日常行为中。尽管欧洲的情绪概念在19、20世纪逐渐将“情绪”与“美德”区分开来，但在阿斯嘉礼生活的世界则不然。美德不仅含括行为举止，也含括能使个人行为表现合乎美德的情绪管理。阿斯嘉礼的姐姐阿克巴里的例子说明了如果一个人的美德情绪管理失败，并且被自己的激情、愤怒、贪婪、对食物或昂贵衣服的欲望吞没时会发生什么事：她不但破坏大家庭的团结，还害得丈夫破产，而她丈夫最后之所以没有休妻也只是因为他有一颗高尚的心。16因此，美德弥合了内在（情绪之所在）与外在行为（可供外人检视）之间的区隔。虔诚作为一种情绪美德，同时涵盖了里外两个领域，并使它们协调一致。17
早在殖民政权到来以前，“改革”与“教育”就已经是公开辩论的关键词，并且整个19世纪下来声势愈来愈浩大，而虚构性文学与教养书即在此目标下走到一起。这两种乍看之下截然不同的文类，在深入检视后会发现它们其实是相互流通的。虽然纳齐尔·艾哈迈德的《新娘明镜》通常被誉为第一本乌尔都语小说，不过这本小说的书名恰恰连接上印度波斯地区（1）自中世纪以来便赫赫有名的君王宝鉴（2）。18和君王宝鉴一样，我们已经见识到艾哈迈德是多么慷慨地给予读者忠告；反过来说，几乎没有任何一本教养手册会放弃用轶闻和短篇（或不太短的）故事好让文本变得更生动的机会。
我们首先要讨论的第一组文本，广义上可说与阿里格尔运动相关。这场运动旨在透过接触欧洲文化与科学知识来赶上现代化和进步，19其核心在于与殖民政权合作。这场运动将心血投注在阿里格尔创办了伊斯兰英国东方学院，不过除了这所学院的相关人士以外，也有其他人同样持有与殖民政权合作的目标。就如纳齐尔·艾哈迈德是殖民政府的副税务官一样，第一组文本的作者全都任职于殖民政府：穆罕默德·穆巴拉克·乌拉（Muhammad Mubarak Ullah）是布道恩的民事法庭法官；卡里姆·丁（Karim ud Din）和阿约提亚·普拉萨德（Ayodhya Prasad）分别任职于旁遮普与西北省教育部；而努尔·艾哈迈德·努尔（Nur Ahmad Nur）则是安巴拉市立公学的教师。他们不仅都受益于英国官员的赞助，其作品也都被选为公立学校的教科书。20
在此情况下，这些书中会出现维多利亚时代价值观与情感规则的影响也就不令人意外了。比较令人惊讶的，反而是这股殖民势力与传统印度波斯对情绪与美德概念的整合程度。举例来说，穆巴拉克·乌拉明确指出教育与自我教育的目标应当是为了掌握“艾赫拉格”（3）。“艾赫拉格”是由灵魂之美、由一种被培养为根深蒂固的“习性”（4）的存在方式所组成。这些习性最起码要有明辨善恶的知识、在理性与正义的范围内克制怒火与欲望的能力。他进一步解释说，正义是万物之平衡，从大千世界到人体体液皆如此，个人的情绪更不在话下。这些概念可以追溯到亚里士多德学派的哲学，经历漫长而复杂的传播与翻译成阿拉伯语和波斯语以后，在19世纪的印度伊斯兰学校成为道德教育的基础。穆巴拉克·乌拉强调知识是正当情感的基础，对于正确地教导意志力具有关键作用。他坚持人要避免过与不及的情绪、情绪没有绝对的道德价值，以及他认为至关紧要的情绪是根深蒂固的习性而非一时澎湃而来，这些都与当时维多利亚时代看待情绪的方式不一致。21
相较之下，众人较容易达成共识的，是那些被实际推荐的情绪与美德。教育部里的殖民地官员大概都不会对卡里姆·丁的一百五十句劝世良言中任何一句有异议。不过，他们的选粹再度显示一种明显不同的界定情绪之方式。维多利亚时代的情绪知识将个人的感觉摆在首位，甚至主张是情绪建构了个体，最个人与私密性的特质皆然；22但是对卡里姆·丁来说，情绪与情绪管理的重要性则在于它们对社会关系的影响。情绪管理永远不只是个人的事：避免惹人生气就和抑制自己的怒气一样重要。懂得控制自己的眼睛与嘴巴有助于约束个人的恼怒。这种自我约束的原因是为了避免冒犯或羞辱到谈话对象，从而激起对方无法控制的怒气。贪婪与吝啬不仅本身就是件坏事，更糟的是它们对团体凝聚力的破坏性影响。像这样强调情绪的社会性乍看之下与穆巴拉克·乌拉的创造美丽灵魂论相冲突。不过习性的提升完善、灵魂的极致完美在与世隔绝的情况下是无法实现的。唯有生活在团体里，在人与人的交际空间里而非在个人内心里塑造情绪，一个人才能达成这样的理想。
如果抑制愤怒与贪婪、培养同情心与感情可谓之“虔诚”，那么最能代表维多利亚时代的美德：节俭以及时间（与金钱）的规划分配又如何呢？努尔·艾哈迈德·努尔就这个主题写了一篇很长的文章，这篇文章直接接续在赞美上帝的序言之后，并且延用序言里的语气说道23：全能真主赐予了人类生命时光，而人的责任就是不要虚度时光。光阴似箭一去不复返，一个人要是没有把青春奉献在学习上，往后的人生将被懊悔所吞噬。到这里，论调都还算传统，稍纵即逝的时光唤起读者伤感与怀旧的思念，但是当谈到英国人时语气就改变了。努尔·艾哈迈德·努尔对读者说道，和印度人不一样，英国人懂得善用每分每秒。他们总是严守时间，甚至用时间表来装饰家中墙壁。24这种周密的规划使英国人完成更多的工作，倘若印度斯坦的男士们愿意环视一下周围，就会发现他们还有多少工作没做完。对那些有需要的人进行教导、讲道、劝导与辅导，显然注定是虔诚之人的任务。更重要的是，“规划”能免除混乱并且让一个人独立、自我控制得宜。25至于规划以及照规则生活要到什么地步，才会扮演起情绪控制的苦行者般角色并发展出属于这种规划与生活的情绪，这值得进一步探讨，但非本文所能及。我们是否能将情绪历史再扩大，不只是围绕在愤怒与爱的研究上（尽管它们很重要），而也能够涵盖因为将每周工作安排得井然有序并履行职责所发出的满足叹息呢？26
不论是作为美德或作为情绪，“虔诚”通常让人联想到与某种特定宗教的密切相关，这很容易会让人想用穆斯林改革主义甚或是分离主义的框架来解读这些教养手册。不过，虽然这些文本大量提及上帝为造物主与宇宙之王，关于先知穆罕默德以及伊斯兰教圣书的引文在这些文本里却是明显缺席的。这些文本所提倡的虔诚在传播上很容易就能跨越宗教界限，不论是变成政府学校的教科书，或者是翻译成其他的印度语言，而且这些语言都还不如乌尔都语那般为穆斯林人口所用。无论如何，更叫人吃惊的（至少在这个后期阶段）是出自印度教作者们笔下相当可观的乌尔都语文本材料库，他们使用的是印度波斯性质的艾赫拉格文学指涉框架。27
一旦我们离开这些与阿里格尔运动相关的文本，转而讨论伊斯兰教改革运动时期所写的文本，景象便大幅改变了。和阿里格尔运动的文本一样，它们也强调教育，特别是女性教育。教育能使女性免于迷信与无节制的行为，并引领她们迈向井然有序的生活。不过，在这里，唯一的道德权威是《古兰经》以及先知的传统（Traditions of the Prophet）。“虔诚”意味着根据这些标准来生活与感受，因此只有穆斯林才办得到。
此文类中最有名的例子是由纳瓦布·沙·贾汗（Nawab Shah Jahan）（5）所写的简编，她是英属印度土邦时期博帕尔三位女性统治者中的第二位。28她的写作目的是为上层阶级妇女提供她们从出生到死亡为止所需要知道的一切，以便过上良好的德性生活。29与艾赫拉格的传统相似，《妇女的教化与人类教育》（1881）将知识摆在优先地位。宗教知识为读者铺好永恒幸福的道路，世俗知识则让妇女顺利管理家事并保持家族体面，后者的范围从如何避免流产、拿什么喂小孩、穿什么样的衣服、如何缝纫、如何给衣服染色到各种社交场合该有什么样的行为才得体，应有尽有。宗教与世俗的知识一同支撑着家族的社会地位，而受到宗教戒律启发的行为举止也保证受人尊敬。30
除了上述的实际用途以外，任何知识的培养同时也强化了理性，因而使人能够控制欲望与激情。在这里，井然有序生活的情感特质添增了特定的宗教与情感色彩，因为这与先知本人的例子密切相关：这种乍看之下几乎没有情感可言的生活方式，却也同时标志着亲密共同体以及与先知的共融。
后来纳瓦布·苏丹·贾汗不只继承了母亲的帕博尔王位，也接手她的教育事业，于1914年出版《教育儿童》。31她没有放弃伊斯兰教的虔诚，但避开了其较严苛的表达方式，往阿里格尔的传统靠拢；而此时的阿里格尔已经从早前相对包容的立场转向更加以经文为依据的虔诚。
也许是受到英国教育思想的影响（苏丹·贾汗确实有提到她的灵感来自某本英语书籍，但究竟是哪本书则是个谜），《教育儿童》将重点从适用于所有年龄层的道德概论转移到儿童身上。教导儿童仍然是父母的责任，但就如书名已表明的，对于知识教学的强调被较为一般的教育取代了。要是想顺利教育的话，教育者除了需要密切观察孩子的天性与性格倾向以外，还得留意儿童的发展阶段：对5岁儿童有效的方法，用在学步中的幼儿或年轻人身上则是相当不妥当的。32美德与情绪最初不是透过规矩，而是透过体验来学习的。父母的责任就是让环绕孩子周围的皆为正直之人，借此给予孩子正确的体验。借由仿效与模仿行为，再加上吸收正直之人所散发出来的气息，儿童将学会正确的行为与感觉方式。这个过程不再将中心位置给予“意志”：传统的“知—意—行／情”（to know-to will-to do/feel）排序现在被“行—情—懂”（to do-to feel-to understand）给取代了。
在给予口头解释与指导以后，父母也不该认为孩子就会照单全收，他们仍得看管孩子并监督他／她的行为，直到能够肯定孩子已经养成了稳定的习性为止。规劝与训斥有其必要，但苏丹·贾汗强调绝不能羞辱孩子。相反地，训诫应该要在私底下进行，并且不能伤害到孩子的自尊心与自信心。只要有机会的话，父母就应该尽量以间接的方式进行教导，而在这方面道德故事是无与伦比的，因此，《教育儿童》的第二部分全都用来收集趣闻和短篇故事。虽然这些故事都是针对儿童而写的，但情节乏善可陈，读起来比较像是重温那些早已为人知晓的故事和经验，所以这些故事可能不是拿来默读或朗读用的，而是建议可以拿来口述的。这些故事涵盖的领域相当广泛，上自欧洲与印度历史，下至儿童的日常生活体验以及来自《古兰经》与先知传统的故事。经验教训能够透过各种情境与主角传授给孩子：从只有握紧把手才能让脚踏车笔直前进的男孩，一直到吕库古（6）与恺撒、先知穆罕默德、乌玛尔·法鲁克（7）、哈里发与斯科特船长（8），等等。从20世纪初开始，殖民政府与穆斯林社群的发言人都同意，童年是拿来学习的时间，而道德与品德高尚的情绪则是家庭、学校与儿童文学所传授的最重要的一课。33
即使道德与教育性故事在印度波斯世界有悠久的传统，它们也绝非唯一的文类，更别说是主流文类。与艾赫拉格的传统不同，通俗故事不教导尊重等级制度，反而会嘲笑权威人物。他们在宗教学者多皮扎的故事里嘲讽宗教学者，在坊间流传的关于莫卧儿皇帝阿克巴（1542—1605）轶事里，他老是被其大臣比巴尔愚弄。34这些故事有许多在经过适当消毒后顺利进入了今日的童书里，不过这些故事最初并非是针对儿童设计的，而是在民间与宫廷等不同环境下口耳相传的故事。
阿米尔·哈姆扎的故事或许是最佳例子，这故事很明确地设定在伊斯兰的指涉架构下，同时却也很明显地排斥甚至颠覆了虔诚的情感。35阿米尔·哈姆扎是先知的叔叔之子。在他忠诚的同伴阿玛尔·艾亚尔以及穆克比勒·瓦法达尔陪伴下，他的人生是一连串冒险，这些冒险不仅引领他穿越阿拉伯与波斯世界，还到达了印度与中国，以及仙子与精灵之岛。虽然这三名好友都是穆斯林，并且经常在打败敌人后要求对方改信伊斯兰教，但他们却不太受伊斯兰（或其他任何）律法与道德规范的约束。就连他们经常从阴曹地府得到的帮助也不是神助，而是巫术。
这样的故事框架让说书人可以随着听众而调整内容。36这些故事说演会在公开场所或私人住宅里进行，例如德里的贾玛清真寺台阶在19世纪曾经是说书人与听众的固定集合地点。虽然儿童也聆听这些故事说演，但直到20世纪下半叶前都不曾有儿童文学版本的阿米尔·哈姆扎故事出现过。37
那么，这些故事是如何处理道德以及虔诚情感的呢？这些故事无视艾赫拉格文本与改革派叙事所致力维护的社会及性别等级制度，这点实在引人注目，同样引人注目的还有拒绝给予权威者适当的尊重以及避免羞辱任何人。接下来，借由细读以下三则故事，我们将指出内在于文本的不同颠覆策略，这些颠覆策略可能会也可能不会有助于建立不同形式的道德。
有一天，皇帝做了一个梦，但醒来后就回想不起来了。他传唤大臣阿辜胥与所有的占星师前来，威胁他们若无法解开这个已经被遗忘掉的梦有什么意义，他们就得死。阿辜胥情急之下想起了年轻的博佐梅尔，后者有预见未来的神奇能力。不过，阿辜胥曾经出于贪婪杀害过一个朋友，也就是博佐梅尔的父亲，而阿辜胥并不知道博佐梅尔早已知情。博佐梅尔拒绝接受皇帝的召唤，要求说除非阿辜胥被派到他家门前戴上马鞍当作他的坐骑，让他一路骑到宫廷里他才肯接受召唤。群众对阿辜胥的羞辱与揶揄，在儿童的故事版本里头甚至比成人的版本有更详尽的描述。在这个小故事当中，羞辱的作用是报应。“颠覆”揭露了隐藏的罪行并且为更高的道德服务。复仇是由虔诚的情感所引起的，在这个例子里是对于父亲的爱以及对于恢复正义的渴望。这故事赞美年轻的博佐梅尔：“虔诚且忠心、贵族血统出身、英勇无比……智慧与学问非凡……刚正不阿，宽容大度。”38
在第二个故事里，颠覆的方式则有所不同。有一天，皇帝带着随从和一名女伴迪尔·埃拉姆到森林里打猎。在林中他们遇到一个和皇帝同名同姓的樵夫。两人分歧的命运令皇帝感到震撼，于是他要身边的人给出一个解释。博佐梅尔认为原因和他们出生时的行星排列位置有关，而迪尔·埃拉姆则反驳他的说法，认为要为樵夫不幸处境负责的是他那不懂得持家的妻子。皇帝听完以后勃然大怒，因为这等于暗示说他的人生也一样，或许是宫里的女人决定了他的幸或不幸。于是他就在那片森林里将迪尔·埃拉姆抛下，并告诉樵夫说他可以拥有她。后来迪尔·埃拉姆就以樵夫女儿的身份生活多年，她就像《新娘明镜》里的阿斯嘉礼一样提供樵夫睿智的建议，并成功地改善了樵夫的经济状况，其富裕程度甚至和皇帝不相上下。39蔑视性别等级制度，以及公开展现女人的杰出能力与影响力而让男人脸上无光（这些是阿斯嘉礼一直避免的），这或许可以解读为是以一种不同的道德名义来挑战主流规范的反叙事。不过，事实上这故事传达了改革者所关注的两件事，一是用勤奋工作与良好的规划伦理观来取代对占星术的信仰，另一件事则是提倡妇女在改善家庭状况上的重要性，这两件事使得这故事很可能是最早于19世纪下半叶时篡改出来的，故事开放给听众自己决定想要尝试哪个角色的情绪以及嘲笑哪些角色。
最难解读的羞辱故事，莫过于那围绕在阿米尔·哈姆扎的朋友——阿玛尔·艾亚尔身上的故事。他首次登场就已是一个偷走了博佐梅尔珍贵钻戒的婴儿，而他也如预言所说的成为了：“狡猾、奸诈、欺骗的功夫无人可比……过度贪婪、阴险无比、出神入化的伪信者。他将来会是个冷酷无情、专横跋扈又铁石心肠的人，但他也将会是哈姆扎推心置腹的知己。”40在学校里，阿玛尔不仅拒绝学习任何事物、横行霸道妨碍其他孩子学习，而且还三番两次偷食物栽赃嫁祸给老师，让老师在整个小区面前都抬不起头来，甚至被逼到落泪。41阿玛尔确实得到惩罚，但到最后他还是洋洋得意地大笑，连读者也跟着他欢笑。最简单的解释当然就是归因于这些故事的宣泄功能，说这些故事得以让人发泄压抑的情绪，就像某种情绪的庇护所，42让人在释放颠覆性能量的时候又能够限制在特定的时间与地点，因此也算是致力管教的一部分。43但把这故事当作是一个变相的道德故事来解读，并不能解释为什么阿米尔·哈姆扎整套故事会引来这么多抵制，从阿克巴皇帝的反对者到维新派的主角与中产阶层价值观的拥护者皆然。那么，我们该如何思考幽默与颠覆而不是立即将它们变成道德工程的对立面？我们该如何超越现代中产阶级文学的框架，重新回头看待笑声本身——而且不只是无伤大雅的笑声，还包括没有隐藏什么道德理念、纯粹就是带来羞辱与伤害的笑声？44同时，阿玛尔的故事也显示了将这种“颠覆”理想化可能造成的问题，因为他的笑声不仅羞辱了老师与宗教学者，也将一名被强暴的女童之死变成一场笑话，让人对强暴犯那无所束缚的男性雄风发笑。45
如前文所述，阿里格尔运动为了帮助改造穆斯林社群，补足他们认为是教育缺陷的部分，因此将希望寄托在与殖民政府的合作上。虽然刚开始时他们与其他宗教以及社会改革者共同朝着这个目标前进，不过这个共同的策略后来逐渐屈服于不同立场的人，甚至被敌对阵营的人给取代，最明显的就是印度国民大会党。在第一次世界大战尾声与紧接着的战后，当阿里格尔的青年党加入了由甘地所领导的民族运动，并同时开始参与伊斯兰教学者（乌里玛）的宗教改革以后，形势出现剧烈的改变。位于德里的国立伊斯兰大学便是此波运动的产物，其成立目的为打造一座穆斯林教育中心以培养既虔诚又热血的民族主义。46这种“新”的虔诚有别于社群理念，它不再是针对宗教社群的福祉着想。相反地，新虔诚重点放在主与其旨意上，如此人便会在共同的努力中团结起来，而非彼此分裂。如果说“世俗的”（secular）被视为“社群的”（communal）对立面，正如在印度的许多讨论一样，那么这确实是他们向往的一种“世俗的虔诚”。
后来成为印度总统的扎基尔·侯赛因（9），是对国立伊斯兰大学教育理念发展最有影响力的人物。扎基尔·侯赛因在柏林留学时开始接触德国的改革教育学，尤其是凯欣斯泰纳（Kerschensteiner）的“工作学校”（10）理念。47作为国际运动的改革教育学与印度民族运动皆受到一些共同的思想潮流影响，特别是托尔斯泰与神智学者（11）的理念，以及对西方文明与现代化的整体批判。如果说它们没有共同的情感，那么至少也有相近的情感调性或色彩，比如说：强调直觉与心灵的教育，而非理性与知识的传授；寻求救赎；试图超越个人自我的局限；透过与领导者、社群或世界融合进而重拾完整性，甚至为此牺牲也在所不惜。48
国立伊斯兰大学设有从幼儿园到大学的教育设施，其儿童杂志《教学讯息》始于1926年，内有诗歌、谜语和儿童故事，并刊载有关印度与欧洲历史、论异国他乡与其人民、论自然现象与科学的文章，以及来自读者社群的赛事与新闻。相较于该校本身创新的教学概念，杂志里的故事寓意仍然是相当传统的。和艾赫拉格文学里的道德榜样没什么不一样，这些故事也是关于有美德的英雄最终会凯旋归来，而缺乏意志力或自律等美德的人则会遭受到惩罚等等。以下两则训诫故事可看出这点。第一则故事是胡尔希德·苏丹那《小塔图》（1939），这故事是关于小男孩贾米尔与他家附近的小山羊塔图。49有一天，贾米尔发现山羊妈妈的锁链太短而保护不了小山羊，于是他觉得拿帽子去打小塔图会是件很好玩的事。不过，山羊主人目睹了事发经过，他等贾米尔离开以后加长了锁链。隔天，山羊妈妈便用羊角狠狠教训了贾米尔一番。山羊主人向痛哭流涕的男孩解释虐待行为的危险性，并教他如何善待动物。只是避免做出残酷行为是不够的，儿童还必须学会同情心才行。
在第二则故事《魔法药水》（1939）里，有个国王命在旦夕，唯有一群矮人所看守的绿色池塘里的水才能救他。国王的三个儿子各自出发去寻找池塘，但在路途上，他们全都拒绝帮助遇难的人与动物——想当然耳，这些遇难者其实都是矮人所伪装的，而矮人将这些冒犯者都变成了石头。最后是国王那又小又丑，但为人谦虚且乐于助人的女儿将池塘里的水带回来，不仅如此，矮人还把她变成了美女。50这则故事采取了童话故事的模式，将故事背景置于真实的时间与地点之外。故事里的标准主要人物——国王、王室成员、朝臣、仆人、商人、工匠、老妇人和乞丐等，都不是有个人情绪的独立角色。他们的作用只是传达寓意，然后再以他们的经验来支持其寓意不证自明。
自20世纪初起，同情所有受苦受难的生命，特别是同情那些无法报恩的卑微之人，已经成为民族主义虔诚的主要情绪美德之一（如果不说是其唯一的情绪美德）。“同情”的情绪在不用废除内在等级制度的情况下将群体团结在一起：给予同情最适当的回报就是由衷感激（当然，当接收者是能够馈赠魔法礼物的伪装矮人时例外）。
发表在《教学讯息》中最富诗意的儿童故事是扎基尔·侯赛因亲笔所写的。而《最后一步》（1957；2000英译版）51也是一则以同情心出发的故事：有一名高尚的男人并不将他的财富视为个人财产，而认为是上帝授予他的礼物，要他作为穷人的受托者。他几乎不花一毛钱在自己身上，却默默施舍给贫困之人，并且从不夸耀他的慷慨解囊。这使他得到吝啬鬼的名声，甚至连朋友都看不起他。尽管他为此感到受伤、眼里充满了泪水，他仍然以这种谦逊的方式过活。他唯一的慰藉是笔记本，他在里头记录了每一笔慈善支出，并希望去世之后这本笔记本能够为他的美德平反。不过，到了临终前，他对于自己企图要让社会对他抱以羞愧一事而感到惭愧，于是将笔记本丢进火里，接着嘴角带着一抹微笑安详辞世了，就在此时宣礼员正好宣念着穆罕默德真言（12）。在此，虔诚作为一种情绪美德已经超越了感觉与行为可划分的界限，两者现在都引领个人的自我转变。反过来说，这种自我不再局限于个体的界限，而是融合进教徒的社群里、国家里，最后或许也融入上帝里。
《全世界最勇敢的山羊》（1939；2004英译版）52是关于一个住在喜马拉雅高山上的独居老人阿布汗的故事，陪他作伴的只有他的山羊。但是和所有的山地动物一样，山羊最热爱的还是自由，什么也比不上自由。不管是美食的诱惑或可怕的野狼都无法阻止山羊一头头逃走，然后遇上死亡。钱德妮是阿布汗最喜爱的山羊，他很肯定她也一样爱他。但钱德妮更爱自由，她在某个夜里逃走了。钱德妮在群山间漫步一整天，碰见其他山羊，陶醉在自由里。而夜晚的降临让她面临抉择：山的一头传来阿布汗的声音呼唤她回到安全的窝，至于另一头，她则看见野狼发亮的眼睛。最后她没有归返，而是留了下来，即使心知肚明自己战胜不了野狼。但这已经不再重要，因为：“成败吉凶并非操之在我——而是掌握于上帝之手。我们能做的事就是努力奋斗。”而她也确实英勇地奋斗了一整夜，直到宣礼员宣念晨祷为止。目睹这场战斗的鸟儿“全都同意是野狼赢了，除了一只鸟以外。这只有智慧的老鸟知道，虽然丧命的是钱德妮，但最终取得胜利的是她。”53对钱德妮来说，克服恐惧才是最重要的——对于参与甘地的坚持真理运动的斗士来说也是如此，无论他们是印度教徒还是穆斯林。在这个故事中，除了宣礼员的宣念晨祷以外并没有特别提到虔诚这件事。尽管如此，在民族运动的背景下，这故事是会被解读为一则充满虔诚感的故事。这种虔诚不仅体现在对祖国与自由的热爱当中，或许更体现在对战斗结果的那份超脱感之中。
相同的讯息与情绪在差不多同一个时代里，于另外一本相当不同的童书中回响，那就是达恩·葛帕·默克奇的《花颈鸽》（1927）。54默克奇年轻时就从孟加拉国移民到了美国。他为一群从小就接受梭罗与爱默生的超验主义而长大的美国公众写故事（梭罗与爱默生对甘地的影响也甚多），这些人在精神上接近神智学，在教育学方面则接近“新教育协会”的改革主义观念。《花颈鸽》被当作源自东方智慧的故事，于1928年赢得了著名的纽伯瑞儿童文学奖此一事实，也说明了这些纠缠在一起的思想在两次世界大战之间传播得有多广多远。
《花颈鸽》的故事说的是喜马拉雅山上一个男孩与一只鸽子之间的友谊，是一篇关于心灵之旅与成长的故事。花颈鸽被训练为一只信鸽，它必须面对工作上的危险，例如老鹰的攻击。后来它不得不面对第一次世界大战战壕中的恐怖，因为那里的英军需要它的服务。如何让灵魂摆脱恐惧是全书中一再出现的主题：
我们所有的麻烦几乎都来自恐惧、担忧与憎恨，如果有人感染上这三项情绪中的任何一项，另外两项也会随之而来。没有哪头猛兽在杀死猎物之前不会先吓唬对方的。事实上，没有动物会真的灭亡，除非毁灭者将恐惧扎进它们的内心为止。55
这种大无畏并非是让士兵可以继续上战场打仗的那种大无畏，而是一种旨在让灵魂从里到外都能克服暴力的大无畏。这里谈的不只是支配激情并将其带到平衡状态从而带来正义（这是艾赫拉格文学的核心），这里的目标还有转变、疗愈以及最终的救赎。大无畏精神以及随之而来的非暴力行为之能力，是精神生活的根源。
如果这些文本所倡导的情绪与19世纪末的穆斯林（或印度教徒）改革者所支持的虔诚情感明显不同，那是因为他们对于个人与社会救赎的追求，是根据两次世界大战之间的文化批判来重新诠释虔诚的。这些文本绝大多数都太短小，无法出现本书导论根据保罗·利科的理论所提出的那种模仿。有许多文本，特别是文体借用了童话模式的文本，还是能够让读者透过认同主角或反面主角来学习，不过读者所学到的教训往往只会是认知与情绪性质的：这些文本不会对情绪何时出现与其感受如何做长篇大论的介绍，而只是用快乐或悲伤当作行为对错、残忍或同情所带来的结果。改革教学计划核心下的故事则稍微有些不同。大无畏精神不是用情绪的实践性知识来传达，而是以浓厚的情绪氛围来吸引读者陷入其中。
从20世纪初开始起步的童年转型，在1947年以后加快了脚步。统计数据可供佐证：印度独立以后平均结婚年龄提高了，儿童的识字率也提升了，不论男性或女性都一样。56因此，可以看出童年不仅与已婚成年的责任有了明确区分，也和劳动（至少和全职劳动）划清了界线。学校这时被视为童年的决定性特征与典型特征。即使这些经历无法反映一大部分人口的日常现实生活，尤其是那些住在乡村地区的人，这些经历仍然发展出强大的调节动力：这是国家亏欠孩子的童年。57在这样的背景之下，童年时期不仅开始被想象为一段既天真又脆弱的时光，同时也是容易受影响的时期。58儿童教育首当其冲承担了国家建设与实现尼赫鲁（13）时代下乌托邦愿景的责任。
从一开始，新国家就面临了贫困、内乱与冲突不断等难题，首先是不同宗教团体之间的冲突，但最后不同种姓与不同语言群体之间的冲突也破坏了发展的努力。由尼赫鲁喊出来的“情感一体化”（Emotional integration）这句贴切的句子变成了具有号召力的口号：
让我们印度共和国的公民站得笔直、挺起背来仰望天空，双脚稳稳地站在大地上，促使印度人民的结合与一体化。虽然政治一体化已经在某种程度上发生了，但我所追求的比这还要深刻——也就是印度人民的情感一体化，如此一来我们才有可能团结为一体，成就强大的国家，同时维持我们所有美妙的多样性。59
这番话里的宗教与情感的弦外之音让人无法忽略。和宗教改革主义一样，每个人都必须转化并致力于自我改造。但原先由宗教改革主义锁定的个人救赎（个人的救赎只能透过并存在于社会关系中才能实现），现在则被国家接手作为终极目标。为了国家着想，所有的印度人民受令要转变自己的行为、自身的存有，最重要的是要转变自己的情绪。国家在作为神秘体验的终极目标上，扮演起近乎神圣的角色。60
因此，为了“培育良善之人”，国家比殖民时期承揽了更多培养下一代性格与情绪的责任，方法是透过学校与学院或儿童电影与童书。61而童书信托出版社便是在这样的背景之下所创立的，其存在要归功于知名政治漫画家，香卡·皮莱（Shankar Pillai）的首创精神。62香卡参与过许多儿童计划项目，他认为印度儿童缺乏优良的读物并为此感到担忧。于是，童书信托出版社的目标不仅是收集并出版英语与不同印度语的书籍，还透过鼓励与培训作家来出版适当的文学作品。国族议题解释了为何曾经主宰市场的欧洲与英国书籍被排除在“适当”的范畴之外。同样地，不难理解颠覆国家道德理念的故事要不被驳回，要不就是被严格净化过。比较难解释的是为何印度早期所发展的，不论是英语或印度语的儿童文学也都被消音了。这不仅触及前文提过的国立伊斯兰大学出版品（就算香卡不读乌尔都语文学，他也一定知道它们的存在，因为他和尼赫鲁以及扎基尔·侯赛因都属同一个朋友圈），也涉及印地语文学，甚至还包括更悠久的孟加拉国语文学在内，后者再怎么说至少也有泰戈尔作品的英语译本。
相反地，童书信托出版社的早期出版品有四分之三是古典梵语文学、史诗与民间故事的复述，63并且用这些作品来让儿童熟悉国家文化遗产的定义为何。有项计划本身就颇吸引人：详细追踪调查从口述过渡到书面以及受封成为民族叙事等过程是如何改造这些故事的。至少，从20世纪80年代的电视剧《罗摩衍那》64来追踪的话是可行的，其区域性变化的根除以及均质化过程不仅在70年代的漫画里就已经有过先例，65更早还可以追溯到童书信托出版社于50年代的出版品。
那么，究竟童书信托出版社对外传授的情绪价值观是什么？而这些情绪价值观又如何与爱国的虔诚有所相关呢？有三个不同文类的例子能够让我们来探讨这个问题。黑天神奎师那与苏达玛在校时是好朋友。后来前者当上了国王，后者则变成一名既穷到无法养活家庭、又超凡脱俗到不去思考如何改变现状的祭司。多年后，被迫扛起家计的妻子说服苏达玛去见见奎师那。结果，与朋友重逢的喜悦，以及听着对方说起一个又一个故事让苏达玛忘了向对方开口寻求帮助，而奎师那也丝毫没有过问朋友家境。多日后苏达玛终于返家，正当他担忧着妻小的命运时，赫然发现他们住在了极尽舒适的宫殿里——奎师那没有等朋友主动开口就已经伸出援手。在这篇故事里可以读出各种不同的情感：妻子无条件的爱、苏达玛的虔诚以及他超脱于现实的需求、两个男孩在分离多年后仍然存留下来的友谊，以及奎师那不待人开口求助就伸出援手的慷慨。66与此同时，透过对民族遗产的认同与其情感一体化而被教导的爱国虔诚，仍带有着特定宗教传统的色彩。《奎师那与苏达玛》（1967）是一则印度毗湿奴教派的宗教故事，同时也是代表了国家文化遗产的故事。这种国族化现象会出现在童书信托出版社（而且不只他们）从印度教和佛教传统中所选定的元素上头，而鲜少基于其他元素。
对年纪更小的孩子来说，正确的行为与情绪经常是透过动物故事来教导，而《三个朋友》（1969）便是在赞扬团结的美德：有一只兔子、一只老鼠和一只松鼠一起住在森林里。它们深爱彼此、共同分担家务事，并且与森林里其他动物友好相处。由于它们之中年纪与体型最大的是兔子，老鼠与松鼠便认兔子为首领。有一天，一只大黑猫搬进了森林里并威胁这几只小动物，它们靠着急中生智以及彼此之间的忠诚才脱逃险境。正当它们决定要搬离森林时，它们的猴子朋友利用猫咪的贪婪，跟它保证顺着河流往下游会有丰盛的鱼肉大餐，接着将猫咪绑在一块木板上成功把它推下河流。67孩子从而得知，致命的危险埋伏在生活当中；尽管如此，就算是团体里最弱小的成员也不用因此而感到害怕，因为爱、团结与天生我材必能够克服所有危险。
如果说儿童信托出版社的主旨之一是避免让印度儿童淹没在成堆的英国作品里，尤其是伊妮德·布莱顿那种类型的作品（但如果现在找任何一间书店来看看就知道效果不彰，连儿童信托出版社自己的图书馆也有她的作品），那么这也未能阻止青少年冒险小说的文类在印度扎根——尽管印度和英国的冒险小说存有一些差异。阿鲁普·古玛·达塔（Arup Kumar Datta）的《加济兰加踪迹》（1979）在1979年获得由儿童信托出版社颁发的香卡文学奖最佳作品，故事叙说三名男孩如何追踪出现在阿萨姆邦加济兰加野生动物保护区的盗猎者足迹。68和布莱顿的少年侦探团系列（14）一样，他们展现了勇气与智慧，即使一开始大人都不把他们当成一回事也不放弃；和少年侦探团不同的是，尽管这三个孩子有重大贡献，但他们并未靠自己将谜团带到结局——森林管理局与警察等成人在最后阶段开始接手，让故事回到固有的社会等级制度里。
但，爱国虔诚或其他任何形式的虔诚，在这个冒险故事里跑到哪儿去了？虽然这个故事仍然传授一些道德价值观，但完全没有提到国家或宗教方面。单就这一点而言，《加济兰加踪迹》这本小说可说是后尼赫鲁印度大趋势下的其中一例，至少就商业与半商业出版品来说是如此。学校教科书似乎要到很久之后才会赶上这股趋势——如果真的有赶上的话。强调宗教虔诚与爱国虔诚的文本当然还是有人在写，但这些书已经不再是主流了。这种书不会成为畅销书，也不会获得什么文学奖。如果《新娘明镜》这故事还有人在阅读的话，这故事也已经不再具有塑造一个社群的虔诚观与虔诚情感的力量了。
1 本章研究是有许多人鼎力相助才得以完成的。感谢C. M. Naim、M. U. Memon、Frances Pritchett和Muhammad Khan Pasha分享他们对儿童文学以及乌尔都说书传统的知识。Siddiq ur Rahman和Azra Kidwai一如往常总是最慷慨的向导与朋友。感谢Ghulam Hyder和Manorama Jafa提供Bacchon Ka Adabi信托与童书信托出版的资讯并大方分享他们的书籍。Zakir Husain图书馆、Jamia Hamdard图书馆和儿童信托图书馆的工作人员也帮了很大的忙。最后，要是没有我的研究助理Belal Asdaque和Jalis Nasiri博士的全力奉献，这份研究不可能在这么短时间内收集到如此丰富的资料。
2 Ahmad，Bride's Mirror.关于纳齐尔·艾哈迈德进一步的研究资料，参见Lal，“Recasting the Women's Question”。
3 Pritchett, “Afterword”; Naim, “Prize-Winning Adab”.
4 Ahmad, Bride's Mirror, 55.
5 Sarkar, “Pre-History of Rights”; Nair, Women and Law in Colonial India.
6 Krishna Kumar, personal communication 1 March 2012.
7 Kohli, “Institutionalisierung des Lebenslaufs”, 7.
8 Ahmad, Bride's Mirror, 107.
9 Ahmad, 36—51.
10 Ahmad, 2.
11 Ahmad, 176.
12 见Lal，Coming of Age in Nineteenth-Century India，1—31，在她与Azra Kidwai的访谈中可见到该文本在20世纪50年代时不仅仍被阅读，还用于女孩与父母的日常协商中。
13 Minault, Secluded Scholars.
14 Ahmad, Bride's Mirror, 20.
15 Ahmad, 86, 177—178.
16 Ahmad, 53.
17 本章立足于九十一本乌尔都语及英语童书、十卷Payam-e talim杂志以及四十二本乌尔都语及英语教养手册之上。
18 Marlow, “Advice and Advice Literature”; Hourani, Reason and Tradition in Islamic Ethics; Butterworth, “Medieval Islamic Philosophy”.
19 Lelyveld, Aligarh's First Generation.
20 资料来源为以下书籍的书名页和序言：Mubarak Ullah，Tanbih at talibin；Karim ud Din，Pand-e sudmand；Nur Ahmad Nur，Anwar ul akhlaq；Ayodhya Prasad，Guldastah-e tahzib。
21 Mubarak Ullah, Tanbih at talibin, 84—90.
22 Frevert et al., Emotional Lexicons.
23 Nur Ahmad Nur, Anwar ul akhlaq, 12—22.
24 Nur Ahmad Nur, 18.
25 Nur Ahmad Nur, 21.
26 这些出现于19世纪下半叶的中产阶级价值观与一种新兴中产阶层的关系之探讨，见Pernau，Ashraf into Middle Classes，esp. 241—269。
27 除了Ayodhya Prasad，Guldastah-e tahzib以外，另见Munni Lal，Shamin-e akhlaq；Shankar Das，Guldastah-e akhlaq；Chaturbhuja Sahaya，Maandan-e akhlaq。
28 Preckel, Islamische Bildungsnetzwerke und Gelehrtenkultur im Indien des 19. Jahrhunderts; Lambert-Hurley, Muslim Women, Reform and Princely Patronage.
29 Shah Jahan, Tahzib un Niswan wa Tarbiyat ul Insan.
30 Shah Jahan, 146—147.
31 Sultan Jahan, Tarbiyat ul atfal.
32 Sultan Jahan, 49—62.
33 乌尔都语儿童文学的概述，见Hanfi，“Urdu”；Zaidi，Urdu men bachon ka adab。
34 Naim, “Popular Jokes and Political History”; Oesterheld, “Entertainment and Reform”.
35 Lakhnavi and Bilgrami, Adventures of Amir Hamza; Pritchett, Marvelous Encounters.
36 Khan, Handbook for Storytellers.
37 我所能查到最早的版本是拉合尔Ferozons出版社发行的十卷乌尔都语故事书，从第五标准版起由Maqbul Jahangir改编为儿童版（Amir Hamza ke karnameh）。
38 Lakhnavi and Bilgrami, Adventures of Amir Hamza, 33.
39 Lakhnavi and Bilgrami, 34—45; Jahangir, Amir Hamza ke karnameh, i, 63—92.
40 Lakhnavi and Bilgrami, quotation 61; Jahangir, i, 123.
41 Lakhnavi and Bilgrami, 70—86; Jahangir, i, 134—169.
42 Reddy, Navigation of Feeling, 128—129.
43 Apte, Humor and Laughter, 220—231.
44 在骗子的身影中体现了混乱与自由，这是对国王的必要抗衡，也是正义与法（dharma）的象征，见Siegel，Laughing Matters，291—336。比较欧洲的情形，可见Bakhtin，Rabelais and His World。
45 Lakhnavi and Bilgrami, Adventures of Amir Hamza, 358—360.
46 Hasan and Jalil, Partners in Freedom; Kumar, Political Agenda of Education.
47 Oesterheld, “Zakir Husain”.
48 Brehony, “New Education for a New Era”; Lawson, “New Education Fellowship”.
49 Sultana, “Nanha Tatu”.
50 Jalal ud Din, “Tilismi Dawa, Part 1”; Jalal ud Din, “Tilismi Dawa, Part 2”.
51 Husain，“Akhri Qadam”；英译版：Husain “The Final Step”。
52 Husain，Abbu Khan ki bakri；由Samina Mishra and Sanjay Muttoo翻译成英语版Bravest Goat in the World。
53 Husain, Bravest Goat in the World, 14, 16.
54 Mukerji, Gay-Neck.
55 Mukerji, 99.
56 见本书导论。
57 Nehru, “Grow into the Heart of India”, 12.
58 Bose, “Sons of the Nation”.
59 Ministry of Education: Government of India, Report of the Committee on Emotional Integration, frontispiece.
60 Nehru, “Making India Strong”, 53.
61 Nehru, “Unity and Harmony”, quotation 277; Nehru, “Meaning of Culture”, 274.
62 Shankar, Shankar.
63 Berry, “Value-Based Writing”.
64 Richman, Many Ramayanas.
65 McLain, India's Immortal Comic Books.
66 Shivkumar, Krishna and Sudama.
67 Ramakrishnan, Three Friends.
68 Datta, Kaziranga Trail.
（1） 印度波斯地区（Indo-Persian region），受波斯语言与伊斯兰文化影响的南亚区域。比如13世纪在印度北方建立的德里苏丹国（Delhi Sultanate），就是以波斯语为官方语言的伊斯兰王朝。
（2） 君王宝鉴（mirror of princes literature），教育年轻君主的指南文学，代表性作品有《政事论》以及《五卷书》。
（3） 艾赫拉格（Akhlaq），道德、品格。
（4） Khalq，品行，习性Akhlaq的单数形式。
（5） 纳瓦布（Nawab），是莫卧儿帝国君主赐予土邦穆斯林统治者的头衔。沙（Shah）是古波斯君主头衔，也用于非波斯语地区，后文则有时以伊斯兰用语苏丹称之。贾汗统治的博帕尔土邦，为莫卧儿帝国结束后的英属时期，其宗教为印度教与伊斯兰教，从文中称号可见此段历史的复杂性。
（6） 吕库古（Lycurgus），传说中古希腊斯巴达的创始者。
（7） 乌玛尔·法鲁克（Umar Faruq），第二位正统哈里发。
（8） 斯科特船长（Captain Scott）是20世纪初到南极探险的英国军官。
（9） 扎基尔·侯赛因（Zakir Husain），印度第三任总统，也是印度首位穆斯林总统。国立伊斯兰大学共同创办者之一，在世时推崇世俗主义与印度独立。
（10） 工作学校（working school），主张除了知识以外也要加入劳作、体育等课程，让学生成为有用的公民。
（11） 神智学，一种结合宗教哲学与神秘主义的学说。
（12） 穆罕默德真言（Muhammad's Prohethood），应该是指清真言的后半句：穆罕默德为真主阿拉之使者。
（13） 贾瓦哈拉尔·尼赫鲁（Jawaharlal Nehru），印度独立后第一任总理，主张将印度转型为世俗主义国家。
（14） 由英国儿童文学作家伊妮德·布莱顿，于20世纪40年代创作的系列侦探小说。由故事中五位主人翁（四个小孩与一条狗），在假日时玩乐、冒险的故事，出版70年来影响无数欧美孩童。
